***22 anos de Magistério****

quarta-feira, 24 de agosto de 2011

A interferência da oralidade na escrita

O ensino da língua materna tem apresentado resultados insatisfatórios em diversos aspectos na formação do leitor e do escritor.Entre eles a aquisição da ortografia apresenta-se um problema que se estende pelo menos nas séries iniciais de alfabetização até o segundo grau.
O aprendiz redefine as representações elaboradas sobre a norma, elabora hipóteses coerentes, generaliza certos registros, faz associações com seu idioleto e dialeto para deduzir uma notação gráfica.
Ao comparar crianças com desenvolvimento de linguagem normal e com atraso, observam que ambas apresentam sistemas linguísticos similares.A diferença é que ambos não apresentam ao mesmo grau de eficiência ao utilizarem seus sistemas linguísticos, falando no potencial combinatório.
A criança com distúrbio fonológico opera com algum princípio de rigidez com o qual ela retém acumulados padrões de omissões e substituições.Na aquisição normal seriam superados na passagem para outro estágio de desenvolvimento, ou seja, desenvolveriam um sistema fonológico diferente.
Os processos fonológicos e as idades em que normalmente eles são superados proporciona-nos uma ferramenta eficaz de determinação da presença ou não de desvio no padrão de fala da criança.
Finalizando, a criança apresenta alterações morfossintáticas opera com dificuldade específicas na organização da estrutura frasal.Crianças com comprometimento fonológico apresentam normalmente alterações morfossintáticas associadas.
O RETARDO DE LINGUAGEM
O retardo de linguagem ou retardo de aquisição de linguagem diz respeito a algum tipo de comprometimento no curso evolutivo da aquisição da linguagem levando em consideração aquilo que sr tem como critério de normalidade do desenvolvimento (ZORZI, 2000).
Para CASANOVA, 1992 “Retardo” de linguagem é a ausência da mesma na idade em que normalmente ela se manifesta.
Freire (1996) afirma que o retardo de linguagem é:
” Uma alusão metafórica à época de sua manifestação, é o atraso no desenvolvimento da linguagem em crianças pequenas, caracterizadas pela emergência.
Tardia das chamadas primeira palavras ou desenvolvimento também tardio, lento ou peculiar das primeiras combinações de palavras ou da organização da chamada estrutura frasal.
Para entender e diagnosticar com melhor precisão,é importante compreender o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem da criança.
Segundo Myklebust, as crianças com retardo de aquisição de linguagem apresentam uma discrepância entre o resultado produzido e o esperado em uma ou mais das seguintes funções: percepção auditiva, memória auditiva, integração, compreensão e expressão, e esses déficits derivam de funções cerebrais.
Para Spinelli (1983) o Distúrbio especifico do desenvolvimento da linguagem consiste no atraso do aparecimento da fala e no desenvolvimento fonológico e semântico. A inteligência não e afetada, mas apresenta dificuldades motoras e articulatórias.As falhas na compreensão e expressão são atribuídas a perturbações neurológicas de origem lesional ou genética nem sempre detecta em exames neurológicos específicos ou eletroencefalograma.
Os estudiosos linguistas não discutem a etiologia, descrevem e classificam os desvios de acordo com os aspectos fonológicos, morfológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos.Rever o retardo de aquisição de linguagem sob a ótica da linguística, definir e descrever os aspectos da linguagem e seus possíveis comprometimento.
O aspecto fonológico (fonético e fonológico) refere-se à produção adequada dos fonemas.Os morfossintáticos referem-se às propriedades sintáticas que a criança precisa adquirir para se comunicar verbalmente, às regras gramaticais e à capacidade de compreensão dos princípios gramaticais relativos ao modo de composição das palavras.A semântica e relativa ao conteúdo, ao significado.E o aspecto ligado a fatores cognitivos (elaboração do pensamento, formulação de idéias).Falamos sobre o que sentimos, experimentamos, “achamos”, buscamos palavras para expressar isto, palavras que façam sentido para outro também.O aspecto pragmático é referente à intenção comunicativa da criança (função da comunicação, porque comunicar) e ao uso da linguagem propriamente dito.
A criança com alteração de linguagem, mais especificamente com retardo de aquisição de linguagem, apresentam comprometimento em um ou vários componentes da linguagem.O comprometimento das funções de comunicação e no uso da linguagem são consideradas alterações pragmáticas.
As alterações do aspecto semântico referem-se ao comprometimento do vocabulário, que pode estar comprometido na qualidade e na quantidade e ainda na categorização, conteúdo e significação dos vocábulos, isto mostra que tais problemas comprometem de forma lógica, na escrita.
A PREDISPOSIÇÃO BIOLÓGICA
O conhecimento de língua, que até hoje, no pensamento comum, é tido como um componente da cultura, têm tudo para ser considerar um modulo ou faculdade inata.Umas das primeiras e mais didáticas argumentações modernas em defesa dessa idéia, é que existem atividades humanas obviamente enraizadas numa predisposição biológica (não precisa se ter discussão, esta na cara), e outras que são indubitavelmente frutos de criação cultural.
Então, Lenneberg propõe critérios para distinguir o que nos vem da cultura e o que nos vem de dotações biológicas.E propondo esses critérios, ele compara o andar bípede dos seres humanos com a escrita, com os sistemas de escrita, e mostra que a capacidade de andar bípede tem origem em nossa constituição genética e a escrita vem de criação cultural.A escrita, não a fala, a escrita.
Em seguida, verifica de que maneira a capacidade linguística atende aos critérios propostos, e acaba chegando a conclusão de que a capacidade linguística se alinha com o andar bípede, mas não com a escrita.
Um dos critérios e variações dentro da espécie, traços herdados mostram-se invariáveis, quando considerados todos os membros da espécie, todo mundo tem. E traços culturais variam segundo os agrupamentos sociais, há coisas que algumas pessoas fazem e outras não fazem.O meio de locomoção bípede e utilizado por todos os serres humanos, independentemente de sub-agrupamentos.Não existe nenhum povo que optou por engatinhar, ou que optou por rastejar, ou que optou por rolar, para se locomover.Em todos os povos, a maneiras de locomoção normal dos seres humanos e o andar bípede.A escrita, ao contrario não e utilizada por todas as populações do mundo – há povos agrafos – e também apresentam grandes variações de tipo: há escritas iconográficas, tem ideogramas, tem escritas silábicas, tem escritas alfabéticas.
O segundo critério e se há, ou não há, historia da implantação e desenvolvimento da atividade.Pra o uso do andar bípede, não e possível traçar uma historia do desenvolvimento de um estágio primitivo complexo, nem localizar focos de difusão cultural dessa característica.Para a escrita, ao contrario, e possível rastrear, historicamente, a origem, o desenvolvimento e a difusão da invenção dos diferentes sistemas.
O terceiro critério e a predisposição hereditária.A forma humana de andar não e ensinada, nem e aprendida pela pratica, mas vem de uma conformação biologicamente dada para esse tipo de locomoção.Para a escrita, a evidencia de predisposição hereditária esta totalmente ausente.Sociedades ágrafas, ou mesmo o analfabetismo no mundo ocidental, não sinalizam diferenças de estrutura mental, mas somente falta de treinamento.E a situação pode ser rapidamente modificada.
O quarto critério é as correlações orgânicas especificas.No caso do andar, as correlações orgânicas são bem conhecidas: estruturas anatômica, fisiologia do equilíbrio etc., formato dos pés.
Para a escrita, o contato das crianças com o material escrito e com o lápis e papel não resulta, automaticamente, na aquisição da capacidade de ler e escrever.A transmissão da leitura e da escrita e um ato cultural, não e uma emergência orgânica.
Onde cai a linguagem, de acordo com os quatros critérios?
Variações dentro da espécie não há; todos os seres humanos adquirem linguagem e todas as línguas do mundo compartilham características estruturais essencialmente idênticas-e Lenneberg ai aponta para o fato de que todas têm uma fonologia, um léxico e uma sintaxe.Hoje, sabemos que as semelhanças estruturais entre as línguas são muito maiores do que se sabia naquela época. Então, pelo critério um, a variação dentro da espécie, a linguagem se agrupa com o andar, e não com a escrita.
O segundo critério era historia dentro da espécie, impossível atestar que há mudança de complexidade gramatical entre línguas antigas e línguas recentes, desde que se dispõe de documentação, que é de cerca de cinco mil anos atrás.Então, o segundo critério também coloca a linguagem na companhia do andar.
Evidencias de predisposição hereditária sobre isso, Lenneberg relata casos clínicos em que a capacidade linguística fica parcialmente perdida. Uma criança surda foi retirada de uma favela, completamente incomunicável lá. Levada para uma escola de surdos começa imediatamente a comunicar-se com os colegas, por meio de sinais que ela mesma inventava.
Lenneberg foi pioneiro no interesse por língua de sinais.
Lenneberg foi pioneiro em prestar atenção nesse assunto.Um menino que sofrera de uma lesão cerebral, ao nascer, incapaz de articular um som sequer, tinha compreensão integral do inglês; esse era o contrario, esse não era surdo.
Ele tinha uma coisa que impedia de produzir o som, mas ele entendia tudo.O ponto é este: a forca dessa predisposição biologicamente dada para a linguagem e tão forte, que nem mesmo danos graves no sistema de recepção, ou no sistema de produção da fala, impedem o sistema de se manifestar de uma forma e de outra.
Novamente, pelo terceiro critério, evidencia de predisposição hereditária, a linguagem faz companhia ao andar.
Há respeito das correlações orgânicas, Lenneberg discorre sobre a regularidade do andamento do processo de aquisição de língua, apontando para a regularidade na seqüência dos dados de aquisição e para a universidade desses marcos.Todas a crianças do mundo sequem os mesmos marcos na aquisição.Hoje as balizas estão bem mais precisamente caracterizadas e as semelhanças entre crianças de diferenças línguas se confirma.Mais uma vez, lá vai a linguagem para o lado do andar bípede.
Na sala de aula é comum encontrar alunos que trocam algumas letras: F e V, P e B, T e D. Essas trocas acontecem tanto na escrita quanto na fala.Muitas crianças superam o problema na fala, mas ele pode reaparecer no momento de escrever.A principal causa dessa dificuldade esta no fato de que esses pares de letras representam pares de fonemas muito semelhantes entre si.
A sua capacidade de perceber diferentes fonéticas se afunila, e se afina para sons que são contrativos na língua que ouve a toda hora.Esse mecanismo de restrição das capacidades de aprender outras coisas, e se especializam em certas outras.
A AUSÊNCIA DAS LETRAS: COMO TRABALHAR?
A possibilidade de trabalhar com classe distintas, nessa área da comunicação e expressão, disporia de condição para o uso de determinados instrumentos de levantamento de dados e avaliação com grupos de controle.
Pelas peculiaridades que logo se indicarão, impunha-se um longo período em que, para a linguagem, eu e os alunos nos tornássemos interlocutores reais uns dos outro.O histórico escolar desta classe revelou que alguns alunos já tinham sido reprovados e que passaram por uma fileira de diferentes professores.
Qualquer um podia constatar a confusão criada na cabeça dessas crianças assim como o sentimento de auto-desvalorização, pois na verdade estes alunos foram rejeitados por serem ‘mais fracos “ou” indisciplinados “ou por terem”, problemas mentais”.
Aqueles alunos não eram iguais, eram selecionados, acomodados ao insucesso escolar e marcados como alunos – problemas.Mas o que a escola estava dando para aqueles alunos não era o suficiente.Não podia mudar a escola, mas o modo de agir, como a maneira de relacionar-se com os pais e as crianças, os objetivos de trabalho, a maneira de enfocar o conteúdo, acreditando numa escola única.Podia ajudar aquelas crianças a descobrir e viver valores, pois não acredito ser possível educar, a não ser partindo de certos valores. De certas formas ao desenvolver uma autonomia para facilitar aos alunos que se envolvessem por elas mesmo no processo de sua própria aprendizagem com expressões comuns e que fazem parte da linguagem e da vida das crianças, em casa e entre companheiros.
Alguns alunos são capazes de ler, mas quando escrevem, não conseguem concatenar as sílabas, e as palavras ficavam todas incompreensíveis. Essas deficiências podem corrigidas com as atividades de comunicação oral e escrita.
As crianças se comportam como respondendo ao uma outra exigência de organização do texto. Umas delas, o hábito que tem o adulto (e os professores) de ‘’falar ‘’ as crianças segundo uma imagem que fazem delas incapazes de compreender o texto não esquemático. Outra hipótese, a de que estereótipo se forma a parti dos próprios livros didáticos.
Vimos que a linguagem escrita é parcialmente isomórfica com a fala; processos de compreensão e produção na escrita seguem os mesmo princípios postulados para a fala e podem ser analisados em componentes processuais que lhe são semelhantes; as teorias da aquisição da fala tem também grande relevância para explicar problemas da aprendizagem na escrita.
Leituras e livros tornaram-se uma preocupação para educadores, pois, o livro é visto como fonte de experiência, e a leitura destacava-se na formação intelectual dos educandos. O conhecimento da experiência a cumulada passava a condição de possibilidade de construção.
Segundo Juracy Silveira, as diferentes fases do processo da leitura se distribuíam: “Na base estão os fundamentos, imprescindíveis, porém não suficientes. As seções, que representam diferentes processos mentais, vãos se restringindo, a pouco e pouco, visto que nem todos os leitores possuem inteligência nem adquirem habilidades técnicas, hábitos e atitudes inquisitivas e reflexivas, que lhes permitam criticar ou apreciar devidamente um trecho ou para tingir o ponto mais alto da eficiência da leitura, isto é, imaginar ou criar situações. Novos conceitos próprios, pensamentos e estilos originais com o material provindo de leituras Anteriores. (Silveira, 1960:62)”.
A possibilidade de utilizar as técnicas mais simples de analise foi utilizada como apoio para a seleção de algumas atividades e procedimentos.
Em todas as atividades, inicia-se com um dialogo com as crianças e entre as crianças sobre um fato interessante acontecido na escola ou na sala de aula ou no bairro; desse dialogo é que extraia o conteúdo de uma pequena comunicação por escrito.
Os alunos rapidamente demonstram uma grande sensibilidade para os diferentes uso da linguagem e para o problema social do prestigio relativo associado a essas formas.
A realização de exercícios sempre acompanhada de outras técnicas, como a da dramatização do trabalho coletivo e correção dos enganos deve ser feito para verificar o aproveitamento dos alunos,quando verificado boa compreensão das técnicas de elaboração escrita do dialogo, os enganos anotados serão tratados em atividades especiais.
As crianças mostram uma grande sensibilidade para as diferenças no uso da linguagem para as diferenças dialetais, espontaneamente, passam a servi-se nos exemplos escritos, identificando as expressões.O que está correlacionado com esse mesmo tipo de comportamento e o uso de atos indiretos de fala para suavizar ordens ou pedidos diretos.
Esta consciência das diferenças dialetais e do valor intrínseco igual de sua própria linguagem simples teve o condão de desinibir e aproximar as crianças.Pode-se apontar um bom índice do processo dos alunos nesse aspecto, fazendo uma analise comparativa entre as primeiras redações e os últimos texto das crianças.
Essa analise mostra um aumento significativo da fluência linguística.O objetivo principal era não só o desenvolvimento verbal criativo da comunicação oral e escrita, como o melhor desempenho da criança no dialeto padrão e da capacidade expressiva e comunicativa da criança.
O fator mais relevante é a consciência da escrita que a criança traz para a escola, fator esse correlacionado ao empenho dos pais na introdução da criança no mundo da escrita. Sem nenhuma formação especifica e sem nenhuma técnica de analise, ás v chezes egam tão perto da mesma interpretação que é feita na escola, através da pratica regular de leitura oral, ou de resposta e perguntas sobre a escrita.
Em sua pesquisa tiveram, Kroll não parece ter examinado o tipo de experiência oral das crianças.
Crianças que tiveram, por exemplo, uma experiência em ouvir e contar histórias ou relatar casos devem apresentar alguma diferença em relação a crianças cuja experiência oral se limitou a conversações em que predominaram apenas termos curtos.
O problema é que o tipo de experiência oral na maioria das crianças na fase inicial limita-se a de ouvir e de participar, e já nas escolas, os livros didáticos supõem uma familiaridade com os outros tipos de linguagem.
Uma evidencia de que a conversação e a experiência linguística mais viva para as crianças pode ser observada na sua produção escrita, onde o dialogo é uma constante.A mesma tendência, observada na leitura, também pode ser constatada na escrita.
Essas constatações podem nos fazer concluir que o aprendiz, e principalmente a criança, não esta ainda cognitivamente preparada para operar em níveis estruturalmente maiores e mais globais e nem para planejar a sua atividade.
Acredita-se, ao contrário, que a criança é suficientemente inteligente para ser capaz de planejar sua atividade, desde que a própria escola enfatize as atividades que a leve a operar nesse nível.
Para melhor fixação da ortografia de palavras convém trabalhar sempre uma atividade lúdica, como o “Bingo ortográfico”.O brincar revela um excelente estímulo para treinar a atenção do aluno, mas o importante é que todas as palavras pertença já ao vocabulário da criança. A principal finalidade é a da atenção na escrita das palavras.
LEITURA E ESCRITA
Os alunos entram no ciclo do ensino básico com níveis diferentes nas suas competências de uso do código escrito, nas vertentes da leitura e da escrita.Muitos deles passarão de um ciclo para outro com visíveis atrasos nessas competências básicas, que se abaterão sobre as suas possibilidades de sucesso na aprendizagem das outras disciplinas.
Partindo deste fato , propõe-se determinar com rigor as capacidades que os alunos tem ao entrar no ciclo. Uma vez feito esse diagnostico, analisa-se a variável mais relevante.Trata-se de distinguir os diferentes pré-requisitos, de colocar hipótese e de realizar alguns testes.
Como se pretende fazer um trabalho mais intervenção pedagógica e didática do que de investigação fundamental, não será testada particularmente nenhuma teoria da aprendizagem da leitura e da escrita.Contudo, os dados científicos terão um papel importante na atividade de diagnostico, de interpretação de problemas e de elaboração de planos de intervenção.
É preciso traçar os objetivos, tais como:
- Diagnosticar as competências linguísticas, nos domínios da leitura e da escrita, de todos os alunos.
-Dialogar com os professores sobre o desenvolvimento anterior desses alunos.
-Caracterizar econômica, social e culturalmente o universo das famílias desses alunos.
-Procurar correlações entre competências reveladas do diagnóstico e variável de índole econômica, social e cultural
-Descrever caos de manifesta dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita.
-Propor solução didática para a diversidade de competências que os professores enfrentam nessas turmas.
-Acompanhar o processo de ensino, produzindo e selecionando materiais para os professores de português e dialogando com eles.
-Testar, controlar e registrar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.
-Analisar e relatar todas as atividades diagnosticada e formativas tão rigorosamente quanto possível, embora respeitado o anonimato de alunos, de professores e de encarregados de educação.
Para observar o fenômeno da leitura, importa discriminar os itens que os permitem delimitar competências subjacentes, por um lado a compreensão dos textos lidos, por outro a capacidade de decodificação de letras e palavras. Deve-se levar em conta diferentes modelos de leituras para relevar variáveis dessa competência.
A leitura em voz alta mostra freqüência deficiência que perturbam também a leitura silenciosa, tais como a excessiva lentidão na decodificação dos sinais escritos, de que resulta um enorme esforço de atenção investido na mecânica da leitura, deixando de lado a compreensão do texto.
Uma referência útil para o estudo dessa dificuldade mostra como a fraca consciência linguística, quer dizer, a dificuldade em distinguir unidades constitutivas do discurso, tais como silabas e fonemas, prejudica gravemente o domínio da leitura.
A leitura compreensiva deve ser rigorosamente distinguida da leitura em voz alta.A atividade que permiti a leitura propriamente dita e individual e silenciosa.Para a avalia, há vários instrumentos, dos quais se destaca a presença ou ausência de liquidas em grupos consonantais tautossilábicos na fala e sua representação ou não na escrita, (presença=bruxa, ausência = buxa; presença de liquida em posição esperada = procura, não esperada = porcura), particularmente relevante para os textos narrativos, que estabelece uma hierarquia entre diferentes níveis de leitura.
Por um lado, os textos têm graus de complexidades sintáticas, lexicais, semânticas e de conteúdo diferentes; por outro, as experiências anteriores dos leitores diferem.Identificar os graus de dificuldades dos textos e as experiências anteriores que constituem pré-requisitos da leitura compreensiva será tarefa necessária para a elaboração de testes de diagnostico da leitura.
A consideração do texto como um conjunto sequencial, recursivo e hierarquizado de macro e de micro-estruturas, que remetem para esquemas cognitivos que o leitor devera ter construído para possibilitar a compreensão, que e sempre mais ou menos inferencial, permite-se identificar perguntas a fazer num teste de leitura.
No que diz respeito e escrita, importante distinguir diferentes níveis de complexidade sintática que o aluno e capaz de realizar e relacionar os erros com os tipos de conexões entre frases e grupos sintagmáticos .Os gêneros de texto determinam em grandes partes, os recursos sintáticos e lexicais que o aluno investe.Não basta, pois, recensear erros ortográficos, de pontuação e de construção de frase.
Pode-se distinguir quatro fases no desenvolvimento da escrita (preparação, inicial, intermediaria e avançada).Essa contribuição, tal como varias outras, ajuda a definir os parâmetros que nos permitir expressar os resultados de teste de expressão escrita.
Estudos na área da linguística, da psicologia e da sociologia da educação tem revelado diferentes fatores de aprendizagem.A leitura tem sido objetivo de estudos muito aprofundados em termos psicolinguísticos.A sociologia tem mostrado como a estrutura social não deve nunca deixar de ser tida em consideração.Pois os sistemas de ensino cumprem funções reprodutivas da sociedade.
As variações linguísticas são parte fundamental do problema da definição das relações sociais e do próprio poder político, problema do insucesso escolar, diversidade sociolinguística bem como os de ordem afetiva e cognitiva.
Muitas vezes, a escola tem sido apontada como local onde a criança adquire hábitos naturais, essencialmente social, é em sociedade que o individuo aprende a ver o mundo que o cerca, coloca em pratica a sua capacidade e a sua condição afetivo-social.
A escola é o primeiro passo de um individuo rumo a convivência social .Deixar o seio de um grupo que o norteia com base muito mais afetiva do que formativa o individuo entra numa realidade caracterizada pela presença de regras de convívio.
O lar não se dispõe a formar o cidadão, visando unicamente a sua manutenção, garante os cuidados físicos, alimentação, porém sem a responsabilidade de formação. Ainda não se tem a preocupação com o psicológico, com o estabelecimento das diferentes do ambiente aos quais a criança frequenta.
Agora, a família faz parte desse universo.E essa tem que incentivar e cobrar para que a criança alcance as proposta defendidas e oferecidas pela educação.
REFERÊNCIAS:
ABAURRE, M.B.M. Processos fonológicos segmentam como índices de padrões prosódicos diversos nos estilos formal e causal do português do Brasil: in Cadernos de Estudos Lingüísticos, n° 2. Departamento de lingüísticas, IEL – Unicamp, 1981.
————-A aquisição da escrita de português: considerações sobre diferentes perspectivas de analise (posfácio).In alfabetização e letramento – perspectivas lingüísticas.Roxane Rojo (org.) mercado das letras.P. 205-232.Campinas 1998
ABUD, Maria Jose Milharezi. O ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escolarização.EPU, São Paulo: 1987.
CAGLIARI, L. C; MAGALHÃES, M.A.C.C & LIMA, S.C. Leitura e escrita na vida e na escola.Departamento de lingüística, IEL – Unicamp, 1995(manuscrito).
CAGLIARI, Luis Carlos. Alfabetização e lingüística 2. ª ed., São Paulo: Scipione, 1997.
——Leitura e alfabetização, in Caderno de Estudos Lingüísticos, n° 3.
CAMACHO, R.G. Variação lingüística e ensino de língua, in Xll Anais dos seminários do GEL, em Lins – SP, 1986.
DE PAIVA, M.C. Ortografia e alfabetização.Boletim. n° 7. Associação Brasileira de Lingüística (Abralin), 1986.
FRANCHI, Eglê Pontes. Pedagogia da alfabetização: da oralidade a escrita. São Paulo: Cortez, 1991.
————-E as crianças eram difíceis-a redação na escola.São Paulo: Martins Fontes, 1998.
GEBARA, E.J. A. Romualdo & ALKMIN, T.M. A lingüística e o ensino da língua materna, in GERALDI (0rg.), 1984.
KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva sociolingüística.São Paulo: Ática, 1999
LEMLE, M. A variação da forma fonológica: relevância na alfabetização: in Boletim, n° 5, Associação Brasileira de Lingüísticas (Abralin), 1983 a.
————-Guia teórica do alfabetizador São Paulo: Ática, 1999.
MOLLICA, Maria Cecília. Influencia da fala na alfabetização. 2a.Ed, Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro: 2000.
ZORZI, Jaime Luiz. Aprendiz a escrever: a apropriação do sistema. Porto Alegre: Artes Medicas, 1998.

sexta-feira, 19 de agosto de 2011

MATERIAL DOURADO



O Material Dourado Montessori

(tópico 1)





O Material Dourado Montessori destina-se a atividades que auxiliam o ensino e a aprendizagem do sistema de numeração decimal-posicional e dos métodos para efetuar as operações fundamentais (ou seja, os algoritmos).
No ensino tradicional, as crianças acabam "dominando" os algoritmos a partir de treinos cansativos, mas sem conseguirem compreender o que fazem. Com o Material Dourado a situação é outra: as relações numéricas abstratas passam a ter uma imagem concreta, facilitando a compreensão. Obtém-se, então, além da compreensão dos algoritmos, um notável desenvolvimento do raciocínio e um aprendizado bem mais agradável.
O Material Dourado faz parte de um conjunto de materiais idealizados pela médica e educadora italiana Maria Montessori.



Quem foi Maria Montessori

(tópico 2)


Nos anos iniciais deste século, Maria Montessori dedicou-se à educação de crianças excepcionais, que, graças à sua orientação, rivalizavam nos exames de fim de ano com as crianças normais das escolas públicas de Roma. Esse fato levou Maria Montessori a analisar os métodos de ensino da época e a propor mudanças compatíveis com sua filosofia de educação.
Segundo Maria Montessori, a criança tem necessidade de mover-se com liberdade dentro de certos limites, desenvolvendo sua criatividade no enfrentamento pessoal com experiências e materiais. Um desses materiais era o chamado material das contas que, posteriormente, deu origem ao conhecido Material Dourado Montessori.



O "Material das Contas"

(tópico 3)


Vamos conhecer o material das contas pelas palavras de Maria Montessori:
"Preparei também, para os maiorezinhos do curso elementar, um material destinado a representar os números sob forma geométrica. Trata-se do excelente material denominado material das contas. As unidades são representadas por pequenas contas amarelas; a dezena (ou número 10) é formada por uma barra de dez contas enfiadas num arame bem duro. Esta barra é repetida 10 vezes em dez outras outras barras ligadas entre si, formando um quadrado, "o quadrado de dez", somando o total de cem. Finalmente, dez quadrados sobrepostos e ligados formando um cubo, "o cubo de 10", isto é, 1000.
Aconteceu de crianças de quatro anos de idade ficarem atraídas por esses objetos brilhantes e facilmente manejáveis. Para surpresa nossa, puseram-se a combiná-los, imitando as crianças maiores. Surgiu assim um tal entusiasmo pelo trabalho com os números, particularmente com o sistema decimal, que se pôde afirmar que os exercícios de aritmética tinham se tornado apaixonantes.
As crianças foram compondo números até 1000. O desenvolvimento ulterior foi maravilhoso, a tal ponto que houve crianças de cinco anos que fizeram as quatro operações com números de milhares de unidades".

Essas contas douradas acabaram se transformando em cubos que hoje formam o Material Dourado Montessori.



O material Dourado Montessori

(tópico 4)


O mateiral Dourado ou Montessori é constituído por cubinhos, barras, placas e cubão, que representam:
Observe que o cubo é formado por 10 placas, que a placa é formada por 10 barras e a barra é formada por 10 cubinhos. Este material baseia-se em regras do nossso sistema de numeração.
Veja como representamos, com ele, o número 265:
Este material pedagógico, confeccionado em madeira, costuma ser comercializado com o nome de material dourado. Você pode construir um material semelhante, usando cartolina. Os cubinhos são substituídos por quadradinhos de lado igual a 2 cm, por exemplo. As barrinhas são substituídas por retângulos de 2 cm por 20 cm a as placas são substituídas por quadrados de lado igual a 20 cm.
Embora seja possível representar o milhar, vamos evitá-lo trabalhando com números menores.
Damos a seguir sugestões para o uso do Material Dourado Montessori.
As atividades propostas foram testadas e mostraram-se eficazes desde a primeira até a quinta série. Muitas delas foram concebidas pelos grupos de alunos, recomendando-se que os grupos não tenham mais do que 6 alunos.
O professor, com o conhecimento que tem de seus alunos, saberá em que série cada atividade poderá ser aplicada com melhor rendimento. Várias das atividades podem ser aplicadas em mais de uma série, bastando, para isso, pequenas modificações.
Utilizando o material, o professor notará em seus alunos um significativo avanço de aprendizagem. Em pouco tempo, estará enriquecendo nossas sugestões e criando novas atividades adequadas a seus alunos, explorando assim as inúmeras possibilidades deste notável recurso didático.

1. JOGOS LIVRES
Objetivo: tomar contato com o material, de maneira livre, sem regras.
Durante algum tempo, os alunos brincam com o material, fazendo construções livres.
O material dourado é construído de maneira a representar um sistema de agrupamento. Sendo assim, muitas vezes as crianças descobrem sozinhas relações entre as peças. Por exemplo, podemos encontrar alunos que concluem:
- Ah! A barra é formada por 10 cubinhos!
- E a placa é formada por 10 barras!
- Veja, o cubo é formado por 10 placas!

2. MONTAGEM
Objetivo: perceber as relações que há entre as peças.
O professor sugere as seguintes montagens:
- uma barra;
- uma placa feita de barras;
- uma placa feita de cubinhos;
- um bloco feito de barras;
- um bloco feito de placas;

O professor estimula os alunos a obterem conclusões com perguntas como estas:
- Quantos cubinhos vão formar uma barra?
- E quantos formarão uma placa?
- Quantas barras preciso para formar uma placa?

Nesta atividade também é possível explorar conceitos geométricos, propondo desafios como estes:
- Vamos ver quem consegue montar um cubo com 8 cubinhos? É possível?
- E com 27? É possível?

3. DITADO
Objetivo: relacionar cada grupo de peças ao seu valor numérico.
O professor mostra, um de cada vez, cartões com números. As crianças devem mostrar as peças correspondentes, utilizando a menor quantidade delas.
Variação:
O professor mostra peças, uma de cada vez, e os alunos escrevem a quantidade correspondente.

4. FAZENDO TROCAS
Objetivo: compreender as características do sistema decimal.
- fazer agrupamentos de 10 em 10;
- fazer reagrupamentos;
- fazer trocas;
- estimular o cálculo mental.


Para esta atividade, cada grupo deve ter um dado marcado de 4 a 9.
Cada criança do grupo, na sua vez de jogar, lança o dado e retira para si a quantidade de cubinhos correspondente ao número que sair no dado.
Veja bem: o número que sai no dado dá direito a retirar somente cubinhos.
Toda vez que uma criança juntar 10 cubinhos, ela deve trocar os 10 cubinhos por uma barra. E aí ela tem direito de jogar novamente.
Da mesma meneira, quando tiver 10 barrinhas, pode trocar as 10 barrinhas por uma placa e então jogar novamente.
O jogo termina, por exemplo, quando algum aluno consegue formar duas placas.
O professor então pergunta:
- Quem ganhou o jogo?
- Por quê?
Se houver dúvida, fazer as "destrocas".
O objetivo do jogo das trocas é a compreensão dos agrupamentos de dez em dez (dez unidades formam uma dezena, dez dezenas formam uma centena, etc.), característicos do sistema decimal.
A compreensão dos agrupamentos na base 10 é muito importante para o real entendimento das técnicas operatórias das operações fundamentais.
O fato de a troca ser premiada com o direito de jogar novamente aumenta a atenção da criança no jogo. Ao mesmo tempo, estimula seu cálculo mental. Ela começa a calcular mentalmente quanto falta para juntar 10, ou seja, quanto falta para que ela consiga fazer uma nova troca.

  • cada placa será destrocada por 10 barras;




  • cada barra será destrocada por 10 cubinhos.



  • Variações:
    Pode-se jogar com dois dados e o aluno pega tantos cubinhos quanto for a soma dos números que tirar dos dados.
    Pode-se utilizar também uma roleta indicando de 1 a 9.

    5. PREENCHENDO TABELAS
    Objetivo: os mesmos das atividades 3 e 4.
    - preencher tabelas respeitando o valor posicional;
    - fazer comparações de números;
    - fazer ordenação de números.

    As regras são as mesmas da atividade 4. Na apuração, cada criança escreve em uma tabela a quantidade conseguida.
    Olhando a tabela, devem responder perguntas como estas:
    - Quem conseguiu a peça de maior valor?
    - E de menor valor?
    - Quantas barras Lucilia tem a mais que Gláucia?
    Olhando a tabela à procura do vencedor, a criança compara os números e percebe o valor posicional de cada algarismo.
    Por exemplo: na posição das dezenas, o 2 vale 20; na posição das centenas vale 200.
    Ao tentar determinar os demais colocados (segundo, terceiro e quarto lugares) a criança começa a ordenar os números.

    6. PARTINDO DE CUBINHOS
    Objetivo: os mesmos da atividade 3, 4 e 5.

    Cada criança recebe um certo número de cubinhos para trocar por barras e depois por placas.
    A seguir deve escrever na tabela os números correspondentes às quantidades de placas, barras e cubinhos obtidos após as trocas.
    Esta atividade torna-se interessante na medida em que se aumenta o número de cubinhos.

    7. VAMOS FAZER UM TREM?
    Objetivo: compreender que o sucessor é o que tem "1 a mais" na seqüência numérica.

    O professor combina com os alunos:
    - Vamos fazer um trem. O primeiro vagão é um cubinho. O vagão seguinte terá um cubinho a mais que o anterior e assim por diante. O último vagão será formado por duas barras.
    Quando as crianças terminarem de montar o trem, recebem papeletas nas quais devem escrever o código de cada vagão.
    Esta atividade leva à formação da idéia de sucessor. Fica claro para a criança o "mais um", na seqüência dos números. Ela contribui também para a melhor compreensão do valor posicional dos algarismos na escrita dos números.

    8. UM TREM ESPECIAL
    Objetivo: compreender que o antecessor é o que tem "1 a menos" na seqüência numérica.

    O professor combina com os alunos:
    - Vamos fazer um trem especial. O primeiro vagão é formado por duas barras (desenha as barras na lousa). O vagão seguinte tem um cubo a menos e assim por diante. O último vagão será um cubinho.
    Quando as crianças terminam de montar o trem, recebem papeletas nas quais devem escrever o código de cada vagão.
    Esta atividade trabalha a idéia de antecessor. Fica claro para a criança o "menos um" na seqüência dos números. Ela contribui também para uma melhor compreensão do valor posicional dos algarismos na escrita dos números.

    9. JOGO DOS CARTÕES
    Objetivos: compreender o mecanismo do "vai um" nas adições; estimular o cálculo mental.

    O professor coloca no centro do grupo alguns cartões virados para baixo. Nestes cartões estão escritos números entre 50 e 70.
    1º sorteio: Um alunos do grupo sorteia um cartão. Os demais devem pegar as peças correspondentes ao número sorteado.
    Em seguida, um representante do grupo vai à lousa e registra em uma tabela os números correspondentes às quantidades de peças.
    2º sorteio: Um outro aluno sorteia um segundo cartão. Os demais devem pegar as peças correspondentes a esse segundo número sorteado.
    Em seguida, o representante do grupo vai à tabela registrar a nova quantidade.
    Nesse ponto, juntam-se as duas quantidades de peças, fazem-se as trocas e novamente completa-se a tabela.
    Ela pode ficar assim:
    Isto encerra uma rodada e vence o grupo que tiver conseguido maior total. Depois são feitas mais algumas rodadas e o vencedor do dia é o grupo que mais rodadas venceu.
    Os números dos cartões podem ser outros. Por exemplo, números entre 10 e 30, na primeira série; entre 145 e 165, na segunda série.
    Depois que os alunos estiverem realizando as trocas e os registros com desenvoltura, o professor pode apresentar a técnica do "vai um" a partir de uma adição como, por exemplo, 15 + 16.
    Observe que somar 15 com 16 corresponde a juntar estes conjuntos de peças.
    Fazendo as trocas necessárias,
    Compare, agora, a operação:


  • com o material





  • com os números



  • Ao aplicar o "vai um", o professor pode concretizar cada passagem do cálculo usando o material ou desenhos do material, como os que mostramos.
    O "vai um" também pode indicar a troca de 10 dezenas por uma centena, ou 10 centenas por 1 milhar, etc.
    Veja um exemplo:
    No exemplo que acabamos de ver, o "vai um" indicou a troca de 10 dezenas por uma centena.
    É importante que a criança perceba a relação entre sua ação com o material e os passos efetuados na operação.

    10. O JOGO DE RETIRAR
    Objetivos: compreender o mecanismo do "empresta um" nas subtrações com recurso; estimular o cálculo mental.

    Esta atividade pode ser realizada como um jogo de várias rodadas. Em cada rodada, os grupos sorteiam um cartão e uma papeleta. No cartão há um número e eles devem pegar as peças correspondentes a essa quantia. Na papeleta há uma ordem que indica quanto devem tirar da quantidade que têm.
    Por exemplo: cartão com número 41 e papeleta com a ordem: TIRE 28.
    Vence a rodada o grupo que ficar com as peças que representam o menor número. Vence o jogo o grupo que ganhar mais rodadas.
    É importante que, primeiro, a criança faça várias atividades do tipo: "retire um tanto", só com o material. Depois que ela dominar o processo de "destroca", pode-se propor que registre o que acontece no jogo em uma tabela na lousa.
    Isto irá proporcionar melhor entendimento do "empresta um" na subtração com recurso. Quando o professor apresentar essa técnica, poderá concretizar os passos do cálculo com auxílio do material ou desenhos do material.
    O "empresta um" também pode indicar a "destroca" de uma centena por 10 dezenas ou um milhar por 10 centenas, etc. Veja o jogo seguinte:


    11. "DESTROCA"
    Objetivos: os mesmos da atividade 10.

    Cada grupo de alunos recebe um dado marcado de 4 a 9 e uma placa.
    Quando o jogador começa, todos os participantes têm à sua frente uma placa.
    Cada criança, na sua vez de jogar, lança o dado e faz as "destrocas" para retirar a quantidade de cubinhos correspondente ao número que sair no dado. Veja bem: esse número dá direito a retirar somente cubinhos.
    Na quarta rodada, vence quem ficar com as peças que representam o menor número.
    Exemplo: Suponha que um aluno tenha tirado 7 no dado. Primeiro ele troca uma placa por 10 barras e uma barra por 10 cubinhos:
    Depois, retira 7 cubinhos:
    Salientamos novamente a importância de se proporem várias atividades como essa, utilizando, de início, só o material. Quando o processo de "destroca" estiver dominado, pode-se propor que as crianças façam as subtrações envolvidas também com números.



    Atividades Propostas
                      Explorando o Material Dourado
                             Vamos fazer um Trem?
    O Material Dourado é um dos muitos materiais idealizados pela médica e educadora italiana Maria Montessori para o trabalho com matemática.
    Embora especialmente elaborado para o trabalho com aritmética, a idealização deste material seguiu os mesmos princípios montessorianos para a criação de qualquer um dos seus materiais, a educação sensorial:
    • desenvolver na criança a independência, confiança em si mesma, a concentração, a coordenação e a ordem;
    • gerar e desenvolver experiências concretas estruturadas para conduzir, gradualmente, a abstrações cada vez maiores;
    • fazer a criança, por ela mesma, perceber os possíveis erros que comete ao realizar uma determinada ação com o material;
    • trabalhar com os sentidos da criança.
    Inicialmente, o Material Dourado era conhecido como "Material das Contas Douradas" e sua forma era a seguinte:
    mdb8.JPG (10069 bytes)
    Embora esse material permitisse que as próprias crianças compusessem as dezenas e centenas, a imprecisão das medidas dos quadrados e cubos se constituía num problema ao serem realizadas atividades com números decimais e raiz quadrada, entre outras aplicações possíveis para o material de contas. Foi por isso que Lubienska de Lenval, seguidor de Montessori, fez uma modificação no material inicial e o construiu em madeira na forma que encontramos atualmente.
    mdb1.JPG (11182 bytes)
    O nome "Material Dourado" vem do original "Material de Contas Douradas". Em analogia às contas, o material apresenta sulcos em forma de quadrados.
    Pode-se fazer uma adaptação do material dourado para o trabalho em sala de aula, com papel quadriculado de 1cm X 1 cm, onde as peças são feitas da seguinte forma:
    mdb2.JPG (8064 bytes)
    unidade dezena centena
    (1 X1) (1 X 10) (10 X 10)
    Este material em papel possui a limitação de não ser possível a construção do bloco, o que é uma desvantagem em relação ao material em madeira.
    O primeiro contato do aluno com o material deve ocorrer de forma lúdica para que ele possa explorá-lo livremente. É nesse momento que a criança percebe a forma, a constituição e os tipos de peça do material.
    Ao desenvolver as atividades o professor pode pedir às crianças que elas mesmas atribuam nomes aos diferentes tipos de peças do material e criem uma forma própria de registrar o que vão fazendo. Seria conveniente que o professor trabalhasse durante algum tempo com a linguagem das crianças para depois adotar os nomes convencionais: cubinho, barra, placa e bloco.
    Isso porque uma maneira de abordar notações e convenções na aula de matemática é incentivar o aluno a criar seus próprios métodos de resolver problemas com materiais concretos e pensar as notações e expressões que usará para representar suas soluções. O objetivo disto é levar o aluno a perceber que toda notação é um dos muitos modos válidos para expressar seu pensamento e suas formas de raciocínio.
    É necessário que os próprios alunos criem sua própria linguagem para compreender, com o decorrer do tempo, a convencionalidade da linguagem matemática.
    As primeiras atividades sistematizadas a serem propostas com o Material Dourado, ou sua representação em papel, têm como objetivos fazer com que o aluno perceba as relações entre as peças e compreenda as trocas no Sistema de Numeração Decimal.
    mdb4.JPG (8175 bytes)
    mdb5.JPG (19219 bytes)
    onde:
    1 cubinho representa 1 unidade;
    1 barra equivale a 10 cubinhos equivalem (1 dezena ou 10 unidades);
    1 placa equivale a 10 barras ou 100 cubinhos (1 centena, 10 dezenas ou 100 unidades);
    1 cubo equivale a 10 placas 1000 ou 100 barras ou 1000 cubinhos (1 unidade de milhar,10 centenas, 100 dezenas ou 1000 unidades).
    Atividades Propostas
    Explorando o Material Dourado
    Objetivos:
    - perceber as relações que existem entre as peças do material dourado;
    - através das trocas, compreender que no Sitema de Numeração Decimal, 1 unidade da ordem imediatamente posterior corresponde a 10 unidades da ordem imediatamente anterior.
    Metodologia:
    Após permitir que os alunos, em grupos, brinquem livremente com o material dourado, o professor poderá sugerir as seguintes montagens:
    - uma barra feita de cubinhos;
    - uma placa feita de barras;
    - uma placa feita de cubinhos;
    - um bloco feito de barras;
    - um bloco feito de placas.
    O professor poderá estimular os alunos a chegarem a algumas conclusões perguntando, por exemplo:
    - Quantos cubinhos eu preciso para formar uma barra?
    - Quantas barras eu preciso para formar uma placa?
    - Quantos cubinhos eu preciso para formar uma placa?
    - Quantas barras eu preciso para formar um bloco?
    - Quantas placas eu preciso para formar um bloco?
    Nessa atividade, o professor também pode explorar conceitos geométricos, propondo desafios, como por exemplo:
    - Quantos cubinhos você precisaria para montar um novo cubo?
    - Que sólidos geométricos eu posso montar com 9 cubinhos?
    Vamos fazer um trem?
    Objetivo
    - compreender os conceitos de sucessor e antecessor.
    Metodologia
    O professor pode pedir que os alunos façam um trem. O primeiro vagão do trem será formado por 1 cubinho, e os vagões seguintes por um cubinho a mais que o anterior. O último vagão será formado por 1 barra.
    Quando as crianças terminarem de montar o trem o professor pode incentivá-las a desenhar o trem e registrar o código de cada vagão.
    É importante que o professor considere as várias possibilidades de construção do trem e de registro encontradas pelos alunos.

    ÁBACO


    ÁBACO


    Atividades Propostas



    Introdução

    O ábaco de pinos é um material utilizado como recurso para o trabalho de Matemática, para desenvolver atividades envolvendo o Sistema de Numeração Decimal, a base 10 e o valor posicional dos algarismos, além das 4 operações (com mais ênfase na adição e na subtração).
    Este material é de origem oriental e tem como referência as contagens realizadas por povos antigos.

    abaco1a.JPG (10752 bytes)

    No ábaco, cada pino equivale a uma posição do Sistema de Numeração Decimal, sendo que o 1º, da direita para a esquerda representa a unidade, e os imediatamente posteriores representam a dezena, centena, unidade de milhar e assim por diante.
    De acordo com a base 10 do sistema indo-arábico, cada vez que se agrupam 10 peças em um pino, deve-se retirá-las e trocá-las por uma peça que deverá colocada no pino imediatamente à esquerda, representando 1 uma unidade da ordem subseqüente.
    O ábaco de pinos tem uma grande vantagem frente ao ábaco horizontal, pela possibilidade de movimentação das peças, que podem ser retiradas e não só "passadas" de um lado para outro, como no ábaco horizontal. Nas atividades de subtração, essa estratégia facilita muito o manuseio do aluno, que necessita retirar e reagrupar peças em diferentes posições.
    Por ser um material bastante prático, ele pode também ser feito com materiais de sucata. Embora não tenha tanta durabilidade quanto os ábacos de madeira (que podem ser construídos por pais ou encomendados para marceneiros), pode constituir uma alternativa para o problema de falta de material. Para a base podem ser usadas caixas de sapato, formas de ovos, bandejas de isopor, retângulos de madeira ou algo semelhante, onde possam ser fixados palitos de churrasco, lápis de escrever, objetos retos que sirvam como pinos. Se necessário pode-se passar cola nas bases para que os "pinos" fiquem firmes e não caiam durante a realização das atividades. Para servir de roscas, podem ser usadas tampinhas de refrigerante (de preferência aquelas antigas de chapinha de ferro amassadas e furadas no meio), canudinhos de refrigerante cortados em pequenos pedaços, ou mesmo arruelas e porcas de mecânicos. O professor pode usar seus próprios recursos e descubrir outras possibilidades de confeccionar o ábaco com seus alunos.


    A seguir, são apresentadas algumas atividades onde é possível introduzir o material, e principalmente o conceito da base 10 e do valor posicional:
    Nunca 10
    Objetivos:
    - Construir o significado de Sistema de Numeração Decimal explorando situações-problema que envolvam contagem;
    - Compreender e fazer uso do valor posicional dos algarismos, no Sistema de Numeração Decimal.
    Material:
    Ábaco de pinos – 1 por aluno
    2 dados por grupo
    Metodologia:
    Os alunos divididos em grupos deverão, cada um na sua vez, pegar os dois dados e jogá-los, conferindo o valor obtido. Este valor deverá ser representado no ábaco. Para representá-lo deverão ser colocadas argolas correspondentes ao valor obtido no primeiro pino da direita para a esquerda (que representa as unidades). Após todos os alunos terem jogado os dados uma vez, deverão jogar os dados novamente, cada um na sua vez.
    Quando forem acumuladas 10 argolas (pontos) no pino da unidade, o jogador deve retirar estas 10 argolas e trocá-las por 1 argola que será colocada no pino seguinte, representando 10 unidades ou 1 dezena. Nas rodadas seguintes, os jogadores continuam marcando os pontos, colocando argolas no primeiro pino da esquerda para a direita (casa das unidades), até que sejam acumuladas 10 argolas que devem ser trocadas por uma argola que será colocada no pino imediatamente posterior, o pino das dezenas.
    Vencerá quem colocar a primeira peça no terceiro pino, que representa as centenas.
    Com esta atividade inicial, é possível chamar a atenção dos alunos para o fato do agrupamento dos valores, e que a mesma peça tem valor diferente de acordo com o pino que estiver ocupando.
    Possivelmente seja necessário realizar esta atividade mais de uma vez. É importante que os alunos possam registrá-la em seus cadernos, observando as estratégias e os pontos obtidos por cada um dos jogadores, etc.
    Contando os objetos
    Objetivos:
    - Realizar contagens, utilizando a correspondência biunívoca (um a um);
    - Construir o significado de Sistema de Numeração Decimal explorando situações-problema que envolvam contagem;
    - Compreender e fazer uso do valor posicional dos algarismos, no Sistema de Numeração Decimal.
    Material:
    objetos
    ábaco de pinos (1 por aluno)
    Metodologia:
    Poderão ser selecionados na classe objetos (lápis de cor, giz, pedaços coloridos de papel, borrachas, etc.) em quantidades superiores a 10 unidades, ou poderá ser pedido aos alunos que tragam objetos (bolinhas de gude, figurinhas, botões, tampinhas, moedas, etc.) de casa para montar uma "coleção". Os alunos deverão contar esses objetos, a princípio um a um, registrando a quantidade obtida no ábaco (lembrando que não podem deixar mais de 10 argolas num mesmo pino). Posteriormente, os alunos deverão encontrar outras formas de contar a quantidade de objetos que possuem. Pode-se propor ou aceitar contagens de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4..., até que os alunos percebam que quando têm quantidades maiores que 10, podem registrá-las diretamente no pino das dezenas.
    Operações
    Objetivos:
    - Compreender e utilizar as técnicas operatórias para adição e subtração com trocas e reservas;
    - Compreender e fazer uso das regras do Sistema de Numeração Decimal;
    - Fazer uso de material semi simbólico para registro de cálculos de adição e subtração;


    Metodologia:
    Para iniciar o uso do ábaco como suporte nas operações, é adequado que sejam propostas contas simples . Por exemplo:

    21 + 6

    Inicia-se a operação colocando no ábaco o número de argolas correspondentes à quantidade representada pelo primeiro numeral, 21. Portanto uma argola deverá ser colocada no primeiro pino da direita para a esquerda (onde são colocadas as unidades) e duas argolas deverão ser colocadas no segundo pino da direita para a esquerda (onde são colocadas as dezenas). Em seguida, coloca-se o número de argolas correspondentes à quantidade representada pelo segundo numeral; portanto deverão ser colocadas 6 argolas no primeiro pino (das unidades) . Faz-se a contagem encontrando 7 argolas no primeiro pino (7 unidades), e 2 argolas no segundo pino (2 dezenas), somando 27 argolas ou unidades.

    abaco2a.JPG (10453 bytes)

    O próximo desafio será somar os valores 15 + 8.
    abaco3a.JPG (11885 bytes)
    Como a regra é não deixar mais de 10 argolas em um mesmo pino, e 13 é mais que 10, dessa forma, 10 das 13 argolas devem ser retiradas do primeiro pino e trocadas por uma argola que será colocada no segundo pino, representando 10 unidades (1 dezena):

    abaco4a.JPG (12737 bytes)




    As atividades de subtração envolvem o raciocínio inverso da adição:

    14 – 3
    abaco5a.JPG (10297 bytes)

    A subtração com reserva ou troca, requer um pouco mais de cuidado. Onde há na adição a troca das unidades para a dezena, haverá na subtração a necessidade de decompor as dezenas (ou centenas dependendo da operação) novamente em unidades (ou na casa imediatamente à direita). Por exemplo:

    21 – 6
    abaco6a.JPG (11181 bytes)

    O trabalho com a centena e a unidade de milhar é semelhante, tendo apenas a diferença da quantidade, que também pode requerer um trabalho mais apurado por conta da abstração da quantidade e do reconhecimento dos valores.
    Depois do trabalho com o material ábaco concreto, pode-se passar a registrar o ábaco em forma de desenho, parecido com o que vem aqui apresentado, pois o ábaco é justamente a transição do material concreto - como o material dourado que tem o valor em si mesmo nas peças -, e os símbolos e algoritmos, que são a representação da quantidade de forma simbólica.
    http://paje.fe.usp.br/~labmat/edm321/1999/material/_private/abaco.htm#Operações

    domingo, 14 de agosto de 2011

    NA EDUCAÇÃO DE NOSSOS FILHOS, TODO EXAGERO É NEGATIVO






    Responda-lhe, não o instrua.

    Proteja-o, não o cubra.

    Ajude-o, não o substitua.

    Abrigue-o, não o esconda.

    Ame-o, não o idolatre.

    Acompanhe-o, não o leve.

    Mostre-lhe o perigo, não o atemorize.

    Inclua-o, não o isole.

    Alimente suas esperanças, não as descarte.

    Não exija que seja melhor, peça-lhe para ser

    bom e dê exemplo.

    Não o mime em demasia, rodeie-o de amor.

    Não o mande estudar, prepare-lhe um

    clima de estudo.

    Não fabrique um castelo para ele, vivam

    todos com naturalidade.

    Não o ensine a ser, seja você como

    quer que ele seja.

     Não lhe dedique a vida, vivam todos.

    Lembre-se de que seu filho não o escuta,

    ele o olha.

    E, finalmente, quando a gaiola do

    canário se quebrar, não compre outra...

    Ensine-o a viver sem portas.

    ©Template designer adapted by Liza.